השפעת אירועים שארעו לילד בבית על עבודת הגננת בגן

התערבות – כיצד אירועים ותהליכים חינוכיים שארעו לילד בבית משפיעים על עבודת הגננת בגן ?

פורסם בחוברת "הד הגן" של הסתדרות המורים בגיליון דצמבר תשע"ג

מאת:
מיכל הרפז BE.D בחינוך לגיל הרך. מנכ"לית ובעלים מרכז הרפז
שלי נער B.A בפסיכולוגיה וסוציולוגיה. יועצת לניהול גני ילדים במרכז הרפז

מאמר זה דן בשאלה, היכן מתחילה והיכן מסתיימת אחריותה של הגננת כלפי ילדי הגן.
תפקיד הגננת הלך וצמח עם השנים וההבנה שתפקידה טומן בחובו היבטים ניהוליים, ארגוניים, שירותיים ופדגוגיים. עם זאת כל תפקידיה "הנוספים" למעשה, נועדו לשרת את המטרות החינוכיות בגן. נמצא שניהול וארגון יעיל של הגן בהיבטים האדמיניסטרטיביים, התקשורתיים, הפיננסיים וניהול משאבי האנוש, יכול ליצור סדר, תקשורת אפקטיבית ופניות רגשית לתהליכי חינוך מול הילדים והשמת צרכיהם במרכז.
הגננת במסגרת תפקידה נדרשת ליצור אקלים חיובי בגן. מחקרים הראו שהאקלים בגן מושפע מהיחסים בין חברי הקבוצה – ילדים, צוות והורים בעת שהם נוכחים בגן (Buyse et.al, 2008). עם זאת, נראה שהאקלים בגן מושפע מהתקשורת בין משולש השחקנים, גם כאשר אחד או כולם כלל לא נוכחים בו.
ואם כך, כיצד יכולה הגננת לקבוע את האקלים בגן אם הוא מושפע מאירועים המתרחשים מחוצה לו בשעה שאיננה נוכחת או ערה להם ?

במאמר זה בחרנו להתייחס למספר שאלות :

  • אלו השפעות יש לאירועים ותהליכים חינוכיים בבית על התפתחותו והתנהגותו של הילד במסגרת הגן וכיצד אלו משפיעים על האקלים בגן ?
  • באיזו מידה מתאפשרת תקשורת אפקטיבית בין ההורה לגננת הכוללת זרימה הדדית של מידע על אירועים והתרחשויות בבית ובגן ? כיצד יוצרים מערכת יחסים המאפשרת את התקשורת האמורה ?
  • כיצד מעורבותה של הגננת באירועים ותהליכים חינוכיים בבית יכולה לקדם את התפתחותם של הילדים בתוך הגן ?
  • האם הדרכת הורים הינה תפקיד נוסף במכלול התפקידים של הגננת שנועד לקדם כל ילד בגן מהמקום בו הוא נמצא ?

גננות רבות תופסות את אחריותן כלפי הילדים כאחריות המתקיימת בתוך גבולות הגן בלבד. ובתוך גבולות אלו נפגשות הגננות מידי יום עם אתגרים חינוכיים וריבוי גילויי מצוקה של ילדים. הן ינסו להתמודד עם מצבים אלו באמצעות כלים פדגוגיים אותם רכשו אולם בחלק גדול מהמקרים, הן יתקשו לאתר את מקור המצוקה מאחר ולא נבחן אירוע כלשהו שארע בגן ועשוי להוביל למצוקה. עקב כך עשויות הגננות לפספס את הצורך העומד מאחורי ההתנהגות ולא להעניק את המענה המתאים.
התפתחותו של הילד על כל היבטיה מתרחשת ברצף לאורך כל היום, היא לא עוצרת עם המעברים בין המסגרות בית וגן אולם המענה לצרכים ההתפתחותיים כן משתנה. לעיתים ייפגשו הגננות בפערים בין המענה בבית למענה בגן זאת עקב הבדלים בין הגישות והתפיסות החינוכיות, הבדלים תרבותיים, ולעיתים פשוט בשל חוסר בידע חינוכי של ההורה מחד גיסא וחוסר ידע או מודעות של הגננת על אירועים ותהליכים חינוכיים המתקיימים בבית מאידך.
אירועים ותהליכים חינוכיים רבים המתקיימים בשעות שהילד בבית עשויים ליצור סימפטומים המופיעים במהלך היום במסגרת הגן. לכאורה הסימפטומים מעידים על קשיים התפתחותיים, על הפרעות התנהגות, קשיים רגשיים, קושי בקבלת גבולות, קושי בדחיית סיפוקים, קושי ברכישת כישורים חברתיים, אי שקט , קושי בריכוז ולמידה קוגנטיבית ועוד.. באם הגננת לא תזהה שסימפטומים אלו מקורם בתהליכים חינוכיים ואירועים בבית, היא עשויה לפעול בכיוונים לא מתאימים בגן בניסיון לפתור את הקושי. היכשלות במטלה זו עשויה ליצור תסכול ודחייה הדדית בינה לבין הילד.

מקרים אלו לא רק משפיעים על הקשר בין הגננת לילד במסגרת הגן, הם יוצרים תחושות תסכול ושיפוטיות גם כלפי ההורה. מבחינת הגננת הילד מפגין סימפטומים לבעיה שלא נוצרה בגן וגם לא באה לפתרונה במסגרתו ואם כך, נראה שמדובר בבעיה מבית שנועדה לטיפול והתייחסות מצד ההורים בלבד. האומנם ?
מאידך, יכול ההורה לפנות לגן בדרישות ובטענות שהילד שלו מתקשה, מתנהג בצורה חריגה או איננו מתקדם כמצופה וכל זאת תוך הפניית אצבע מאשימה כלפי המערכת החינוכית בגן שאיננה מעניקה את המענה לצרכיו של הילד.
במקרים אלו הדיאלוגים בין הגננת להורה מתחוללים תחת אוירה של שיפוטיות, ביקורת הדדית והתרחקות ממקור הבעיה האמיתי ומפתרונות. התוצאה באה לידי ביטוי בתקשורת השוטפת בין הגן להורים, בפגיעה באקלים הגן ובחוסר מתן המענה המתאים לילד.

וכאן נשאלת השאלה, במקרים אלו בהם הגננת נפגשת ומזהה מצוקה שמקורה איננו בגן, האם אחריותה היא לדווח בלבד או שמה להדריך את ההורה לפתרונות ?
ואם אחריותה היא להדריך, היכן עוברים הגבולות בין להדריך לבין לשפוט תהליכים חינוכיים המתרחשים בתוך הבית ומשפיעים על הילד בגן ?
ובכלל כיצד מדריכים הורים על חינוך והורות במסגרת של גן הילדים ? האם הורים בכלל תופסים גננות כאוטוריטה בתחום החינוך לגיל הרך שמומחיותה רלבנטית לתפקידם ההורי ?

אז אילו אירועים ותהליכים חינוכיים המתקיימים בבית יכולים להשפיע על חיי הילד בגן ?

שינה והפרעות שינה בילדות

אחד מהצרכים הפיזיולוגיים שסיפוקם באופן תקין מאפשר לילד להיות מונע לעשייה נוספת הינו הצורך בשינה. על פי המודל הטרנזאקציונאלי (Bell 1968) הגורמים המשפיעים על שנת הילד הינם:
גורמים חיצוניים רחוקים – משפחה (לחץ משפחתי, סטאטוס נישואין, יריבות בין אחים), סביבה (לחצים כלכליים, מעון, מצב סוציו אקונומי), תרבות (נורמות, ערכים, אמונות הוריות מסרים בתקשורת).
גורמים פנימיים : הילד (גורמים מבניים, בריאות, גורמים התפתחותיים, מזג )
ההורה (אישיות, פסיכופתולוגיה, דיכאון אימהי, ייצוגים ופנטזיות)
הקשר מתווך ילד – הורה : יחסים: יחסי התקשרות, עצמאות – תלות

אינטראקציות : שינה משותפת, קשיים בהצבת גבולות, אופן השכבה – הרגעה פיזית אקטיבית במקום עידוד אוטונומיה בהרדמות. (Morrell and Cortina-Borja, 2002) .
שנת הילד – ההירדמות, רצף השינה דפוסי שינה – ערות.
קשיים בהירדמות, הפרעות שינה, הפרעות בשעון הביולוגי והפרעות פיזיולוגיות בשינה, כל אלה עשויים להתפתח בהשפעתם של כל אחד מהגורמים המצוינים במודל. כל אלו יתרחשו בלילה אך ישפיעו על התפתחותו והתנהגותו של הילד במהלך היום בגן באופן מובהק.
הפרעות פיזיולוגיות כגון דום נשימה בשינה (כשהנשימה נחסמת במהלך השינה למספר שניות וחוזרת כאשר המוח מאותת וגורם ליקיצה בלתי מודעת של הילד) (Carrol and louglin ) עשויות לנבוע אצל ילדים משקדים מוגדלים או מפגמים אחרים בלוע ובדרכי הנשימה. לכאורה הילד לא קם ומתעורר במשך הלילה, הוא לא מזעיק אף אחד ולהורים אין דרך לדעת מתי מרחשות היקיצות. לפיכך, להורה נראה שהילד ישן לילה שלם כאשר בפועל שנתו של הילד נקטעה עשרות או אף מאות פעמים במהלך הלילה ולא התאפשר לו לישון שינה עמוקה ורציפה הנדרשת להתפתחותו התקינה. פגיעה זו באיכות השינה תיצור הפרעה שתבוא לידי ביטוי בעיקר בשעות הגן – הפרעת עייפות וישנוניות יתר. במקרה זה הגננת תפגוש בילד ישנוני ועייף במידה קיצונית במהלך היום. ילד שעשוי להיות אפאטי או חסר אנרגיה או לחילופין חסר שקט באופן קיצוני, פעלתן מאד ועצבני.
הפרעת שינה נוספת יכולה לבוא לידי ביטוי בהפרעה בשעון הביולוגי כאשר הילד דוחה את שעת השינה באופן מודע ומסרב ללכת לישון (Ferber,1995b;Kuhn and Elliot,2003 ) . בקרב ילדים צעירים מדובר בד"כ במקרים בהם ההורים אינם קובעים שעת השכבה מסודרת ומניחים לילד להירדם היכן ומתי שייבחר. במקרים אלו המחזור הצירקידיאני משתבש עקב מחסור ברמזי שינה סביבתיים קבועים ומסודרים. עקב כך עשוי הילד לפתח דפוסי שינה כאוטיים ביום ובלילה וההשפעות יבואו לידי ביטוי בהיבטים קוגניטיביים, רגשיים, חברתיים ומוטוריים במסגרת יומו בגן כגון : פגיעה בפונקציות ניהול (יכולת התארגנות), פגיעה בעיבוד הקוגניטיבי ובקשב, עצבנות, סף תסכול נמוך, מצבי רוח מדוכדכים עד דיכאוניים, סימפטומים דמויי ADHD והחרפת מצבי דיכאון.
הורים רבים המתמודדים עם התופעה בעייפות מצטברת ותסכול רב, מתקשים לקשר את הנושא להתפתחותו ותפקודו של הילד במהלך היום בגן ומכאן עשויות לצוץ דרישות ותלונות מצידם למול הגננת. אותה גננת הנפגשת עם הסימפטומים האמורים עשויה שלא לקשר אותם לשנת הלילה של הילד ובכך לא לתת מענה. מכאן יתחיל אפקט הדומינו בו התסכול של ההורים יעבור אל הגננת, ממנה אל הסייעת, מהן אל הילד וממנו אל שאר ילדי הגן. השאלה החוזרת הינה, באם כן תקשר הגננת את הסימפטומים לבעיה, האם תוכל לגשת להורה ממקום של מדריכה ולסייע לילד ולהורה לישון ולהתפתח טוב יותר?

אכילה והפרעות אכילה בילדות

שכיחותן של הפרעות אכילה בגיל הרך 0-6 נעה בין 25% באוכלוסיה הכללית עד ל 80% מבין הילדים הסובלים מאיחור התפתחותי (ד"ר בלה מירוצ'יניק 10.10.07 אחראית המרפאה להפרעות אכילה ומנהלת היחידה הפסיכיאטרית במרכז הרפואי זיו ). סביב הפרעות אלה כמובן נוצרת סיטואציה משפחתית המביאה לחרדה אצל ההורים והתנגדות גדלה מצד הילד לאכול. אבחון של ההפרעה יכול למנוע עיכובים התפתחותיים, הפרעה בקשר הורה ילד, בעיות גדילה, חסרים תזונתיים, ירידה ביכולת הלמידה הקוגניטיבית ובתפקוד האינטלקטואלי, קשיים פסכו סוציאליים ועוד.
במסגרת הגן יכולה הגננת לפגוש בתופעות של ילדים המסרבים לאכול באופן חלקי או מלא בשעות הגן, ישנוניות, קשיים בריכוז, ביכולת הזיכרון ובלמידה הקוגניטיבית, ילדים עם אכילה מרובה עם או בלי משקל עודף, ילדים עם תת משקל ועוד. כמו כן, יכולה הגננת לפגוש הורים המתעסקים באופן מוגבר בכמות ובאיכות האוכל של ילדיהם. אלו הם ההורים המרבים להתעניין לגבי אם ומה הילד אכל כל יום בגן ומביעים
חרדה ודאגנות חריגה. תחושות החרדה מצד ההורים למול הגננת יכולים ליצור קונפליקטים לא מעטים כאשר החרדה והדרישות מצידם תהיינה בלתי סבירות ובלתי מובנות.

גמילה מחיתולים

מסקרים עולה כי 50% מהילדים בני שנתיים עדיין אינם גמולים מחיתולים, 30% מהילדים בני 3 אינם גמולים ו- 15% בגיל חמש.
מה קורה כשהילד טרם נגמל והכניסה לגן עירייה בפתח ? הורים רבים נלחצים ומנסים לזרז את תהליך הגמילה בכך עשויים ליצור עיכוב בתהליך ואף פגיעה בביטחונו העצמי של הילד. עקב כך תוכל הגננת לפגוש ילדים רבים המגיעים לגן ללא החיתול אך מרבים לפספס לאורך כל היום. סיטואציה מסוג זה בהחלט יכולה להוביל לקונפליקט בין ההורה לגן כאשר ההורה חש אשמה ובושה והגן לעיתים מגיב בשיפוטיות. הקונפליקט מתנהג כמו ווירוס באוויר המגיע אל הילד באופן מיידי ויוצר תגובות פיזיולוגיות ורגשיות.
האם על הגננת במקרה זה בייחוד עם כניסתו של חוק חינוך חינם מגיל 3, להדריך את ההורה כיצד לגמול את הילד באמצעות תהליך תקין ומעצים ?
תהליכי הסתגלות
תהליכי הסתגלות מתרחשים כאשר הילד והמבוגר נקלעים למצבים ולסביבות חדשות ומחייבים אותם לרכוש הרגלי התנהגות ולבצע שינויים בתפקוד ובחשיבה. המעבר יכול להיות אירוע מאיים וטראומטי אך גם מסקרן, מפתה ומושך (ר. פוירשטיין ושות', 1991)
חוקרים רבים איתרו גורמים שונים העשויים להשפיע על יכולת האדם להסתגל. כל אלו מביאים לגן ילדים הנוטים להסתגל מהר יותר וללא קשיים חריגים לצד ילדים המביעים מצוקה לאורך זמן. כמו כן, לגן יגיעו הורים המביעים תוך זמן קצר אמון מלא לצד הורים שיתקשו לעזוב את הגן, יביעו מצוקה ותחושת רחמים במקום אמפתיה כלפי ילדיהם, יציצו מהחלון, יתקשרו ללא הרף ויתקשו לבנות אמון בגן .
הגננת עשויה להתמודד עם ריבוי גילויי מצוקה בתקופת ההסתגלות ולחוות תסכול לא קל מצידה ומצד צוות הגן בכללותו. האלמנט המאפיין ביותר את תהליך ההסתגלות הינו תחושת חוסר הוודאות בקרב הילדים, ההורים והצוות. אסיפות ההורים המגיעות ימים ספורים לפני תחילת השנה עשויים לסייע ולהעניק וודאות במידה מסוימת ועדיין ביום הראשון לגן מגיעים כולם עם פנים תוהות, מבוהלות וחסרות וודאות.
האם הדרכת הורים על תהליך ההסתגלות לגן באופן קונקרטי מול כלל ההורים בערב האסיפה ומול כל הורה בנפרד יחד עם ילדו יכולה לשנות את פני הדברים ?
במקרים נוספים של מעברים ושינויים, הילד וההורה יכולים לחוות תהליכי הסתגלות בבית אולם עוצמת החוויה תבוא לידי ביטוי בהתנהגות הילד במסגרת הגן. הסתגלות לאח חדש, הסתגלות בעת מעבר דירה, הסתגלות להרכב ולסטאטוס משפחתי חדש ועוד… במקרים אלו יכולה הגננת לפגוש ילד המגלה רגרסיה, קושי רגשי או חברתי, היא יכולה לפגוש בילד המגלה התנהגויות ילדותיות, תוקפניות, מופנמות, סממנים של מצוקה על גבי ציורים ועוד…
ההורים המסתגלים בבית עשויים לפספס סימני מצוקה של ילדיהם בעת התהליך ובכך עוצמת המצוקה תגדל וכך גם ביטוייה בגן.
האם תפקידה של הגננת הוא להביע אמפתיה ולהעניק חיבוק חם בזמן שהילד בגן, האם לדווח להורים על גילויי המצוקה של הילד או האם להדריך וללוות את ההורה במתן המענה לילד ?

אירועים נוספים החלים בבית ועשויים להראות ביטוייהם במסגרת הגן הינם :

קונפליקטים בין ילדים, קושי בהצבת גבולות והפגנת סמכות הורית, הורות חרדתית, קשיים חברתיים אחה"צ (ילדים שלא מארחים ולא מתארחים), פחדים וחרדות אצל ילדים ועוד ….

כמובן ישנן השפעות הנובעות מאירועים הקשורים לנושאים רגישים שאליהם נצטרך לגשת באופן זהיר במיוחד כגון גירושין, מריבות זוגיות חריגות מול הילדים, משבר כלכלי וכדומה…פה נדרשת מקצועיות מקסימאלית על מנת שלא נשמע אמוציונאליים ושיפוטיים ולו במעט.

גננות כן נדרשות להכיר השפעות אקולוגיות (Bronfenbrenner, 1979) על הילד עם זאת מערכת היחסים המתקיימת בין ההורה לגננת לא תמיד מאפשרת זרימה של המידע כמו כן, שוב עולה אותה השאלה לגבי מה עושים עם המידע הזה ? האם הוא אמור לתרום לגננת בהתמודדות מול הילד בגן לצורך טיפול בסימפטומים או שמה יש לגננת מקום בהדרכת ההורה לפתירת הבעיה עצמה ולא רק להעלמת הסימפטומים מהגן ע"י "פלסטר" ?
האם על הגננת לייצר בגן אקלים שלכאורה מסתמן כהרמוני אולם מבוסס בפועל על ניתוק מוחלט ?

מערכת היחסים בין מדריך ומודרך מבוססת על מקצועיותו של המדריך, יכולותיו הבינאישיות וביסוס של אמון וביטחון. על מנת ליצור מערכת יחסים זו בין הגננת להורה, הגננת צריכה לבצע שינוי מחשבתי, להעצים את עצמה בידע ובביטחון עצמי.
הגננת צריכה קודם לקבל את עצמה כאוטוריטה בתחום החינוך לגיל הרך ולא רק כמחנכת במסגרת הגן. אין זה מחייב אותה להיות מומחית בכל תחום אפשרי הקשור לגיל הרך, עם זאת, עליה להכיר את התחומים שיכולים להשפיע על הילד בבית ובגן, להבין את ההקשרים בין הסימפטומים לבעיות, להעשיר את עצמה בידע ולהיעזר במומחים. אין זה אומר שהיא חייבת להיות יועצת שינה מוסמכת עם זאת, כן חשוב שתהיה ערה להשפעות השינה על הילד בגן, לקרוא ולהרחיב את הידע בנושא, להתייעץ וגם לדעת למי ומתי צריך להפנות את ההורה . למעשה, עליה להיות הצינור המקשר בין כל הצינורות המובילים לטובת הילד.
הגננת צריכה לקבל על עצמה את היכולת ואת האחריות לברר, להציף ולהנחות לפתרונות מול ההורה בעת איתור סממני מצוקה או קושי אצל הילד. עליה ליצור מנגנון אינטראקציות בינה לבין ההורים הכולל מפגשים יזומים ואקראיים, פרונטאליים ואינטראקטיביים תכופים ועקביים לאורך השנה. כמו כן, לאפשר גישה גמישה ונוחה לשיחה על מנת לעודד את ההורה לפנות, לשתף, להתייעץ ולקבל הדרכה.
כל אלה מחייבים אותה למעשה, לקבל את תפקיד המדריכה.
את הפן ההדרכתי בתפקידה, צריכה הגננת להציג כבר באסיפת ההורים הראשונה. כבר אז תוכל הגננת להציג את תפיסתה החינוכית והניהולית בגן וכחלק מכך יוצג הפן ההדרכתי במערכת היחסים בינה לבין ההורים ותרומתו לקידום הילד.
ללא ספק תפקיד זה מחייב מקצועיות רבה המצטברת לאורך זמן, רכישת כישוריים בינאישיים של הקשבה, אמפטיה ללא גבולות, אסרטיביות, קבלה והכלה ללא שמץ של שיפוטיות.

כיצד מדריכים הורים בגן ילדים ?

למערכת ההדרכה בגן קיימים שני אפיקים, האחד הינו הדרכות יזומות לכלל ההורים והשני הינו הדרכה פרטנית מול הורים בעת איתור סיממני מצוקה מצד ילדם.

  • ההדרכות היזומות כוללות שליחת מאמרים נבחרים בנושאים רלבנטיים לאורך השנה ואף יצירת מדור להדרכת הורים, העברת הדרכות מרוכזות ע"י הגננת לגבי בעיות שכיחות בגן, ארגון של הרצאות מומחים בגן ועוד..
  • הדרכה פרטנית מול הורה תלויה במערכת היחסים שנוצרה בין הגננת להורה, מידת אמון, המקצועיות והפתיחות הקיימת תקבע באם השיחה תהיה לגיטימית או מאיימת לשני הצדדים. שיחת ההדרכה צריכה להתקיים בזמן מוגדר מול שני ההורים. השיחה מונה מספר שלבים:

שלב ההסברה : מתן הסבר כללי ומקצועי על הנושא המדובר בשיחה. חשוב לבצע נורמליזציה לבעיה מתוך הבנה שההורים זקוקים להרגיש שהתסכול שלהם הוא טבעי ולגיטימי, שהתופעה ממנה סובל ילדם הינה שכיחה וברת פתרון והקושי ההורי אף שכיח יותר.
שלב השגת הסכמה הדדית: יש להסביר בצורה מקצועית על החשיבות בפתרון הבעיה והשלכותיה על התפתחותו של הילד. חשוב לרתום את ההורה לפתרונות ולהבין גם שכוחות ההתנגדות המופעלים מצידו הינם חלק לגיטימי בהתמודדותו עם קיומה של הבעיה. על הגננת להפגין אמפטיה, מקצועיות ולא לקבל את כוחות ההתנגדות של ההורה באופן אישי ופוגעני.
שלב הבירור : בצורה מבררת ולא מבקרת, יש להעלות שאלות מכוונות על מנת להציף אפשרויות
מסקנות: יש לאפשר להורים להתחבר למסקנה שהכי תואמת את מציאותם. להציע מידע נוסף בנושא ולהפנות למומחים בעת הצורך.

אז נכון…. מי אמר ואיפה לימדו גננת להיות גם מנחת הורים, יועצת שינה, דיאטנית ובכלל מדריכה?? ועם זאת בלי הידע והכישורים להנחות הורים, ניתקל במוקדם ובמאוחר בדילמות וקונפליקטים שימנעו מאיתנו מתן מענה אמיתי לצרכיו של הילד.

ביבליוגרפיה:
ד"ר ליהי גת . (מרץ 2010) .א"ב ליצירת אקלים רגשי אמפתי בגן – ללמוד לחיות ביחד בקבוצה. תכנית לימודי המוסמך בגיל הרך ("תכנית שוורץ"), האוניברסיטה העברית. הד הגן, מרץ 2010, 40-49.
ד"ר בלה מירוצ'יניק (2007). הפרעות אכילה בגיל הרך . המרפאה להפרעות אכילה במרכז הרפואי זיו. הפורטל למידע רפואי.
Sadeh, A. and Anders, T. F. (1993). Infant sleep problems: origins, assessment, intervention. Infant Mental Health Journal, 14 (1), 17-34.
Paret, I. (1983). Night waking and its relation to mother-infant interaction in nine-month-old infants. In call, Galenson and Tysan (ed.) Frontiers of Infant Psychiatry. New York:Basic Books, pp. 150-169
Sadeh, A., And Gruber, R. (1998). Sleep Disorders.In T. Ollendick (Ed.), Comprehensive clinical psychology (Vol.5., pp. 629-653). Oxford, England UK: Pergamon/Elsevier Science.

Feuerstein, R., Klein, P.S. & Tennenbaum, A. (1991), Mediated Learning Experience (M.L.E), Freund Pub. House, London
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742,

רוצה ללמוד עוד על עבודה עם ילדים בגילאי לידה עד 3? לחצי כאן

שעות הפעילות שלנו למענה טלפוני:
ימים ראשון-חמישי בין השעות 08:30-15:30
רחוב שושנה פרסיץ 1 תל אביב
09-7966566
info@m-harpaz.co.il

 

אודות מיכל הרפז

מיכל הרפז, בעלת תואר ראשון בחינוך ותעודת הוראה לגיל הרך, בעלת תואר שני בניהול מערכות חינוך וחמש שנות לימוד הנחיית קבוצות הורים במכון אדלר, גננת ומנהלת מעונות יום בעברה.
מיכל הקימה את מרכז הרפז לפני 15 שנה על מנת לתת מענה לנשות החינוך בגנים הפרטיים בין אם בהתמודדויות מורכבות עם ההורים, עם הצוותים וכמובן עם הילדים

גלילה לראש העמוד
דילוג לתוכן